DISFONIAS

Os utilizadores profissionais da voz, como todos os falantes, estão sujeitos a sobrecargas ambientais, pessoais e sociais. Encontram-se diariamente expostos não só a poluições atmosféricas, que resultam em problemas respiratórios e numa vasta gama de alergias, como também a problemas pessoais, sociais, económicos, entre vários. Todos estes condicionalismos tornam os profissionais potenciais “stressados”. O “stress” é causa de insónias, tensões musculares, respiração toráxico-superior, rigidez mandibular, e consequentemente irritabilidade, insegurança e baixa auto-estima. Estas perturbações influenciam de forma vital o profissional da voz, já que uma vez perdido o equilíbrio existe perigo eminente de distúrbios vocais. Estes distúrbios, as disfonias (vulgo problemas vocais ou rouquidões), constituem o problema que mais afecta quem utiliza a voz profissionalmente. Mas o que são as disfonias?

A disfonia é um distúrbio de comunicação caracterizado pela dificuldade na emissão vocal, apresentando um impedimento na produção natural da voz. Esse impedimento pode estar relacionado com a altura, a intensidade e/ou a qualidade da voz. Em função da causa, a disfonia no adulto e na criança pode levar à ausência total de voz (afonia), à rouquidão, a uma altura tonal demasiado grave ou aguda, a oscilações no som, etc. Pode ser ocasionada por uma disfunção orgânica, abuso vocal ou uso incorrecto da voz, inadaptação vocal, alterações psicoemocionais ou também por falta de higiene vocal, e é mais frequente em indivíduos que utilizam a voz diária e abundantemente de uma forma incorrecta.

A disfonia classifica-se em 2 tipos

Disfonia Funcional e Disfonia Orgânica.

Disfonia Funcional: alteração da voz resultante de abuso ou mau uso vocal; não apresenta qualquer causa física ou estrutural.

Disfonia Orgânica: alteração da voz causada ou relacionada com algum tipo de condição laríngea ou com doença viral, genética ou hereditária.

Para evitar estes problemas: A higiene vocal, que passa por uma tomada de consciência em relação a hábitos incorretos relacionados com a saúde da voz, e pela alteração dos comportamentos que prejudiquem a fonação. O treino da Técnica Vocal, nomeadamente a frequência de aulas que permitam uma alteração de hábitos posturais, respiratórios e de colocação (entre outros), através da aprendizagem da utilização correta de todo o aparelho fonador; indispensável para conseguir uma fonação agradável e plenamente saudável. As consultas ao otorrinolaringologista ou ao fonoaudiólogo, de rotina (principalmente para os profissionais da voz, chamados grupos de risco) ou assim que surgirem os primeiros sintomas de irritações ou de perturbações da fala (como rouquidão, fadiga vocal, dor ao fazer esforço ao nível da laringe, sensação de corpo estranho na garganta ou falta de ar), antes que seja “tarde demais” para conseguir tratar.

DIAGNOSTICANDO FALHAS OU ERROS VOCAIS

1. O PROCESSO DIAGNÓSTICO
Diagnose:
“O processo de determinar pelo exame a natureza e
as circunstâncias de uma condição doente”.

A- O processo começa no primeiro encontro. Depois de conversar com o paciente, o médico talvez, peça que ele conte como se sente. Descrevendo os sintomas. Ele não espera um discurso usando termos médicos, mas uma explicação simples, a razão da consulta com ele. Ele quer saber o que está doendo.

B- Depois de escutar os sintomas, o médico começa com exames de rotina: temperatura, pulso, pressão, e faz exames especializados que os sintomas exigem. Ele examina a área onde o problema está.

C- Três técnicas básicas foram usadas:

1. Observação informal do paciente.
2. Auto-avaliação pelo paciente.
3. Exames sistemáticos pelo médico.

D- O propósito da diagnose não é somente a identificação da doença através dos sintomas; mas conhecer do melhor a doença e planejando tratamento adequado para curá-la. O médico tem que fazer três perguntas sobre o paciente: (seu plano é SINTOMAS, CAUSAS, REMÉDIOS-curas)

1. Quais são os sintomas?
2. Quais são as causas desses sintomas?
3. Quais os possíveis remédios?

2. IDENTIFICANDO FALHAS VOCAIS

A- A capacidade de uma pessoa melhorar os sons vocais que ouve de um cantor, orador, ou coro determinará a eficiência dela como professor ou regente. Som vocal é material primordial; se ele não identificar e transformar é como um mecânico que não sabe ajustar um motor. Quem trabalha com vozes tem que ter um ideal de tom baseado nas leis físicas de som e a boa qualidade dos artistas (cantores) em que ele pode avaliar os sons ouvidos. Este é o ponto de partida em identificar falhar vocais.

B- Quando o aluno vem a você, ele está confiando a você uma das suas mais preciosas posessões – sua voz. É absolutamente necessário que você desenvolva alguns métodos diagnósticos , como um médico. O professor gasta a maioria do seu tempo tratando falhas vocais; os que acham que não falhas não estudam. È a responsabilidade de professor achar as imperfeições presentes e planejar um programa de estudo que, em tempo, as corrigirá.

C- Depois de achar as falhas, o próximo passo é comunicar ao aluno informação numa maneira que ele aceite sua análise e queria fazer uma mudança. Para fazer esta tarefa você precisará de pelo menos três coisas:

1. Conhecimento e compreensão do mecanismo vocal e como ele funciona.
2. Capacidade de se expressar em termos que o aluno entenda.
3. Habilidade de um mestre-psicólogo. O professor tem que revestir sua crítica em termos positivos, como se oferecesse um remédio para o problema. O relacionamento professor-aluno tem que ser baseado em respeito mútuo e um reconhecimento dos complexos sentidos pessoais que cada pessoa tem.

3. DIAGNOSE NO ESTÚDIO (SALA DE AULA)

A- cada professor deve estabelecer um método sistemático de diagnosticar falhas vocais como uma parte de sua técnica de ensinar. Cada professor tem um sistema diferente do outro e usará métodos diferentes para cada aluno.
Cada aluno tem a sua personalidade, seus próprios problemas, e sua própria capacidade. Qualquer sistema ou método de ensinar canto que não varia conforme o indivíduo deve ser considerado suspeito. Cada aluno é um indivíduo e deve ser permitido a ele procurar sua identidade vocal, com a orientação do professor. O professor deve resistir à tentação de fazer seus alunos cópias de si mesmo.

B- É uma boa idéia manter um arquivo ou caderno para cada aluno, anotando os problemas, as técnicas usadas para corrigi-los, os resultados alcançados, além da literatura dada, memorização, etc.

C- As três técnicas básicas usadas para ensinar são:

1. Observação informal do aluno.
2. Auto-avaliação feita pelo aluno.
3. Análise sistemática pelo professor.

D- Comece a observar o aluno a partir de sua chegada ao local:

1. Postura, presença ou ausência de tensão ou maneirismos nervosos, qualidade e a fluência da voz falada, comando da língua e liberdade de expressão, sua atitude em relação ao professor, etc.
2. Depois da primeira apresentação, dê oportunidade do aluno se revelar, faça algumas perguntas que o ajude na auto-avaliação:
· Quais são seus alvos como cantor?
· O que você espera obter com seus estudos comigo?
· Que treino vocal você tem?
· Você reconhece alguns problemas vocais que tem?
· Que tipo de canção você mais gosta de cantar?

1. Peça que o aluno cante alguma coisa, enquanto você faz uma análise da produção da voz e outros fatores pertinentes. Um formulário já preparado usando seus termos vocais prediletos pode ser usado para avaliar rapidamente áreas como postura, respiração, articulação, qualidade do som, volume, etc.

2. Deixe o aluno cantar a música inteira sem parar, e depois ache alguma coisa positiva para dizer sobre a sua apresentação. Nunca fale de todos os seus problemas vocais. É essencial estabelecer um bom relacionamento com ele; nada melhor para isto do que algumas palavras de estímulo. Isto é muito mais importante do que mostrar a capacidade de identificar os seus problemas vocais.
Somando, isto deve ser uma experiência positiva. Faz com que o aluno saiba que você gosta de ensinar e que você deseja experiências agradáveis com ele. Evite crítica negativa, mas diga logo o que você espera dele.

4. A CLASSIFICAÇÃO DAS FALHAS VOCAIS

A- São várias maneiras:

1. Conforme a relação com as propriedades ou elementos do som musical:
· Falhas relacionadas com a altura do som
· Falhas relacionadas com a intensidade
· Falhas relacionadas com a duração do som
· Falhas relacionadas com o timbre produzido

2. Conforme a relação aos processos físicos envolvidos no canto:
· Falhas relacionadas com a respiração
· Falhas relacionadas com a fonação
· Falhas relacionadas com a ressonância
· Falhas relacionadas com a articulação.

3. Conforme a parte do mecanismo vocal envolvido:
· Falhas de língua
· Falhas do maxilar
· Falhas dos lábios
· Falhas do palato mole, etc.

4. Conforme a área da técnica vocal envolvida:
· Falhas relacionadas com a extensão da voz
· Falhas relacionadas aos registros (grave, médio e agudo)
· Falhas relacionadas ao vibrato, flexibilidade, legatto, dinâmica, etc.

B- Relacionando os processos físicos no ato de cantar com os termos: Hypofunção – falahs em que não existe atividade suficiente no mecanismo envolvido. Hyperfunção – Falhas em que existem atividade demasiada.


5. UM PLANO DE AÇÃO

A. Três perguntas básicas:

· O que está errado com o som que estou ouvindo?
· Qual é a causa?
· O que vou fazer para corrigir?

B. O plano de ação do professor assim como um médico é: reconhecer os sintomas, determinar as causas e planejar as curas.

1. Reconhecer sintomas – audíveis e visíveis

· Audíveis – tom chiado, nasal, vibratto, entoação, rouquidão, volume, flexibilidade, dicção, legatto, extensão, uniformidade de timbre.

· Visíveis – postura rígida, tórax caído, maxilar rígido, testa franzida, ombros elevados, cabeça caída, mãos brancas, joelho trancados, pernas trêmulas.

. Determinar causas
· O professor tem que entender como o mecanismo vocal funciona e alma coisa sobre a física do som. É possível ser um cantor excelente e no mesmo tempo ser ignorante de como a voz e a acústica funcionam.

· Empatia – imitar o aluno

3. Planejar cura:
· Experiência e conhecimento.


Texto adquirido na Disciplina Didática Vocal,
Curso de especialização em canto.
Seminário Teológico Batista do Sul do Brasil,
Prof.a Hora Diniz,
1992 (aprox.)

PSICOLOGIA ANALÍTICA - JUNG

Psicologia Analítica

WIKIPÉDIA

Arquétipo, na psicologia analítica, significa a forma imaterial à qual os fenômenos psíquicos tendem a se moldar. C.G.Jung usou o termo para se referir aos modelos inatos que servem de matriz para o desenvolvimento da psique.

Eles são as tendências estruturais invisíveis dos símbolos. Os arquétipos criam imagens ou visões que correspondem a alguns aspectos da situação consciente. Jung deduz que as "imagens primordiais", um outro nome para arquétipos, se originam de uma constante repetição de uma mesma experiência, durante muitas gerações. Funcionam como centros autônomos que tendem a produzir, em cada geração, a repetição e a elaboração dessas mesmas experiências. Eles se encontram isolados uns dos outros, embora possam se interpenetrar e se misturar.

O núcleo de um complexo é um arquétipo que atrai experiências relacionadas ao seu tema. Ele poderá, então, tornar-se consciente por meio destas experiências associadas. Os arquétipos da Morte, do Herói, do Si-mesmo, da Grande Mãe e do Velho Sábio são exemplos de algumas das numerosas imagens primordiais existentes no inconsciente coletivo. Embora todos os arquétipos possam ser considerados como sistemas dinâmicos autônomos, alguns deles evoluíram tão profundamente que se pode justificar seu tratamento como sistemas separados da personalidade. São eles: a persona, a anima (lê-se "ânima" em português do Brasil), o animus (lê-se "ânimus" em português do Brasil) e a sombra. Chamamos de instinto aos impulsos fisiológicos percebidos pelos sentidos. Mas, ao mesmo tempo, estes instintos podem também manifestar-se como fantasias e revelar, muitas vezes, a sua presença apenas através de imagens simbólicas. São estas manifestações que revelam a presença dos arquétipos, os quais as dirigem. A sua origem não é conhecida, e eles se repetem em qualquer época e em qualquer lugar do mundo - mesmo onde não é possível explicar a sua transmissão por descendência direta ou por "fecundações cruzadas" resultantes da migração.

Os arquétipos são a principal origem da ligação entre a Física e a Psicologia, pois é por meio deles que os fenômenos psíquicos estudados pela psicologia analítica se manifestam, freqüentemente violando as leis físicas da ordem temporal e espacial. O estudo interdisciplinar destas estruturas imateriais e seus fenômenos teve origem com Jung e Pauli, na primeira metade do século XX, estendendo-se até hoje com a linha de pesquisa denominada Física e Psicologia.

TALENTO e Talento

Talento pode tanto significar:

Uma unidade monetária;
Uma aptidão ou capacidade humana notável.

Talento como unidade monetária

Moeda de ouro antiga, simbolizando o talento
O talento de ouro ou prata era a unidade de moeda romana para grandes quantidades de dinheiro. O talento foi introduzido na Grécia Antiga e depois adaptado para o sistema monetário romano.

Um talento era igual a 60 minas, que, por sua vez eram equivalentes a 100 drachmas. Sabendo que um drachma era igual a 4,5 a 6 gramas de ouro ou prata, um talento significava entre 27 a 36 quilogramas de metal.

Para se ter uma ideia da riqueza dos aristocratas romanos, pode-se citar os exemplos dos dotes atribuídos a uma rapariga à altura do seu casamento, que variavam entre 50 a 300 talentos, normalmente de ouro. Júlia Cesaris, a filha de Júlio César, foi dotada com 100 talentos de ouro no seu casamento com Pompeu. Esta quantidade corresponte a cerca de 3,6 toneladas de ouro, vários milhões de euros em moeda actual.

Era a moeda de uso corrente nos tempos de Jesus Cristo.

Talento como habilidade humana

O jovem Mozart e seu piano: símbolo de talento musical.
Talento, vocação ou dom é também o nome que se dá a habilidades artísticas. Assim, afirma-se que tal pessoa tem talento para a música, ou talento culinário, ou talento para lidar com crianças, por exemplo.

A conotação de talento com habilidades humanas tem sua origem em uma escritura bíblica, no Capítulo 25 de Mateus, na qual Jesus Cristo contou uma parábola aos seus discípulos, registrada na Bíblia.

Segundo a parábola, algumas pessoas receberam valores diferentes de seu senhor, e sem que soubessem que isso iria acontecer, foram chamadas a prestar contas algum tempo depois.
As que receberam quantidades maiores de talentos, trabalharam com eles, gerando lucro. A que recebeu apenas um talento, com medo do rigor de seu senhor, preferiu enterrá-lo para entregar tal e qual lhe foi confiado, sendo severamente repreendida no dia da prestação de contas. Segundo a parábola, mesmo os que recebem poucos talentos têm o dever de fazê-los prosperar e produzir outros.

Atualmente, usa-se o termo talento para designar habilidades inatas das pessoas, ou capacidade natural para realizar determinadas atividades. Um outro significado do termo é a habilidade extraordinária que algumas pessoas têm para realizar suas atividades diárias, ao ponto de merecerem honra especial.

Estudiosos atuais afirmam que mesmo as habilidades consideradas inatas podem ser desenvolvidas caso haja motivação e com a aplicação de técnicas apropriadas. Assim, qualquer pessoa está, por exemplo, potencialmente apta a aprender música, desde que tenha vontade e use as técnicas apropriadas ao estudo de música.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MULTIPLAS

Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação ( Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A TEORIA

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

( a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Bibliográficas
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CUIDADOS ESPECIAIS COM A VOZ

Cuidados especiais para quem utiliza a voz profissionalmente

Autora: Karla Roberta Lima de Araújo

Trabalho desenvolvido no 3º Período da UNIPÊ (Centro Universitário de João Pessoa)

Os profissionais da voz são todos os indivíduos que tem como seu instrumento de trabalho a VOZ, ou seja, dependem da voz para exercer a sua profissão.

Os chamados profissionais da voz são: Cantores, Atores, Professores, Pastores e Padres, Advogados, Juízes, Promotores, Repórteres, Radialistas, Operadores de telemarketing, Leiloeiros, Políticos, Dubladores, Vendedores, etc.

A voz é algo tão característico e importante como a nossa própria fisionomia e impressão digital ela varia de acordo com o sexo, idade, profissão, personalidade, estado emocional e a intenção que a usamos. É através da nossa voz que expressamos nossos sentimentos, emoções, idéias e pensamentos. Ela também mostra quem nós somos, além de conseguimos nos comunicar com outras pessoas só utilizando a voz, como por exemplo em uma conversa ao telefone, e seremos compreendidos perfeitamente.

A voz é produzida a partir do ar que saí dos pulmões, passa pela laringe, onde estão localizadas as pregas vocais, as mesmas no momento da expiração, aproxima-se e vibram, produzindo assim o som. Este som, que de início é baixo e fraco, será amplificado pelas cavidades de ressonância (que são a faringe, boca e nariz). Após amplificado, o som será articulado na cavidade oral , por meio dos lábios, bochechas, língua, palato e mandíbula.

Todos precisam ter cuidados com a voz, mas para quem utiliza a voz profissionalmente, é preciso ter alguns cuidados vocais essenciais, com isso é possível manter a integridade vocal.

Vejamos alguns destes cuidados :

DEVE-SE BEBER, EM MÉDIA DOIS (2) LITROS DE ÁGUA POR DIA, de preferência em temperatura ambiente.
DURANTE A ATIVIDADE VOCAL, DEVE-SE BEBER ALGUNS GOLES DE ÁGUA,

para umidificar a garganta. A água deve estar em temperatura ambiente, para que não ocorra o choque térmico.
EVITAR QUALQUER TIPO DE COMPETIÇÃO SONORA.
EVITAR BEBIDAS ALCOOLICAS, pois o álcool tem um efeito anestésico, assim provoca a diminuição da sensibilidade, é onde na maioria das vezes ocorre um abuso vocal, lesando as pregas vocais.
EVITAR GRITAR E TOSSIR, pois provoca um intenso atrito nas pregas vocais, podendo lesioná-las
NÃO FUMAR, a fumaça irrita a mucosa da laringe, acumulando secreções nas pregas vocais, e o ressecamento da mesma mucosa.
EVITAR O AR CONDICIONADO, pois provoca o ressecamento das mucosas, alterando a vibração das pregas vocais. Se não for possível evitar o ar condicionado, procure sempre beber água, durante todo o tempo que estiver exposto a ele.
EVITAR O CONSUMO DE LEITE, CHOCOLATE E SEUS DERIVADOS ANTES A INTENSA ATIVIDADE VOCAL, pois esses alimentos aumentam a secreção de muco no trato vocal.
PROCURE CONSUMIR ALIMENTOS FIBROSOS, como maçã, que é um adstringente, ou seja, agem limpando a boca e faringe
PROCURE INGERIR SUCOS E FRUTAS CÍTRICAS
PROCURE ESTAR VESTIDO (A) O MAIS CONFORTÁVEL POSSÍVEL, para que o seu vestuário não atrapalhe o fluxo respiratório, nem mau postura.
DURANTE A FONAÇÃO, MANTENHA A CABEÇA RETA, UMA POSTURA ERETA COM OS DOIS PÉS APOIADOS NO CHÃO, pois assim permite a passagem do ar sem dificuldades e o diafragma trabalha melhor.
ARTICULAR BEM AS PALAVRAS, usando também expressões faciais para evitar o abuso vocal.

Se a disfonia (rouquidão) persistir por mais de 15 dias, procure um fonoaudiólogo
Alguns exercícios de relaxamento e aquecimento podem ser feito antes da atividade vocal como: Rotação da língua no vestíbulo da boca, Lateralidade da língua (empurrar a língua contra a bochecha), Vibrar a língua, Vibrar os lábios, Bocejar, Protusão dos lábios (fazer bico como se fosse dar um beijo), Retração dos lábios, Rodar o pescoço em todas as direções , entre tantos outros exercícios.

O que mais afeta aqueles que utilizam a voz profissionalmente é a disfonia, que é conhecida popularmente como rouquidão .

Disfonia é um distúrbio de comunicação, caracterizado pela dificuldade na emissão vocal, apresentando um impedimento na produção natural da voz. Pode ser ocasionado por uma disfunção, abuso vocal ou uso incorreto da voz, é mais freqüente em indivíduos que utilizam abundantemente a voz diariamente de uma forma incorreta.
A disfonia é divida em: Disfonias Funcionais, Disfonias Orgânico - Funcionais e Disfonias Orgânicas.

Disfonias Funcionais:

São aquelas que não apresentam nenhuma alteração visível nas pregas vocais, elas são decorrentes do mal uso ou do abuso da voz. Geralmente ocorrem em profissionais da voz que não tem nenhum tipo de orientação. Existem 3 fatores que podem vir a desencadear uma disfonia funcional:

Uso incorreto da voz :
Ocorre em pessoas, sejam profissionais da voz ou não, que utilizem a voz abundantemente durante todo dia, sem ter nenhuma noção de como usa – lá corretamente.

Inadaptações Vocais :
Não existe, no corpo humano, um aparelho que tenha por função específica a fonação, mas o que temos é uma adaptação de várias estruturas, formando assim o aparelho fonador. Quando não existe uma boa adaptação destas estruturas, ocorre o que chamamos de Inadaptações Vocais.
Alterações Psicoemocionais:
Nossas emoções influenciam e são responsáveis por mudanças na nossa voz. A voz, como já foi dito anteriormente, faz com que nos comuniquemos com outras pessoas; se temos alguma emoção muito forte (raiva, ansiedade, alegria), poderá repercutir em nossa voz, provocando uma disfonia funcional.

Disfonias Orgânico – Funcionais:
São, em geral, iniciadas com uma disfonia funcional que tem seu diagnóstico tardio, como a disfonia funcional não foi tratada, então ela evolui para uma lesão secundária nas pregas vocais.

Disfonias Orgânicos :
São aquelas que apresentam uma alteração anatômica nas pregas vocais.
Existem vários tipos de alterações anatômicas, veremos algumas:

Nódulos :
São tumores benignos nas pregas vocais, podem ter sua origem no mau uso da voz. O tratamento é feito através de fonoterapia e só em alguns casos tem que haver uma intervenção cirúrgica.

Pólipos:
São tumores benignos nas pregas vocais. O seu tratamento é cirúrgico, e seguido de fonoterapia.

Paralisia das pregas vocais:
Ocorre devido a uma lesão nervosa, podendo atingir uma prega vocal ou ambas. Isso pode acontecer por alterações cerebrais, ou alterações cardíacas, ou tumores. O tratamento é feito através de fonoterapia, e em alguns casos é necessário realizar cirurgia com o objetivo de melhorar o posicionamento das pregas vocais.

Câncer:
É um tumor maligno que localiza-se nas pregas vocais. Ocorre com maior freqüência em fumantes. O tratamento pode ser cirúrgico ou radioterápico.
Para maiores esclarecimentos sobre disfonia, ou caso a rouquidão permanecer mais de 15 dias, procure um fonoaudiólogo.

Indico este livro:
BEHLAU, Mara ; PONTES, Paulo. Avaliação e Tratamento das Disfonias. São Paulo:Lovise, 1995

O valor da Arte na Educação

OPTICAL ART

Rita Foelker

Embora não notemos, nossas emoções constantemente nos oferecem informações sobre o mundo, sobre as pessoas e sobre nós mesmos, que podem determinar nossas atitudes e nosso modo de encarar a vida.
Isto acontece porque o ser humano tem dois modos de conhecimento da realidade: o racional e o emocional.
O modo racional é o mais consciente e preciso, aquele cujos dados estamos mais habituados a utilizar.
Porém o modo emocional tem características interessantes, as quais podemos aplicar, quando as conhecemos. Ele é:

Sintético. Ou seja, reage ao panorama global, enquanto o racional é analítico, apreendendo parte a parte.

Associativo. Razão pela qual símbolos, imagens e metáforas de uma realidade têm o mesmo efeito que a própria realidade. Uma música ou história triste pode nos entristecer, sem que os fatos narrados sejam reais.

Impreciso. Nem sempre se sabe qual dos elementos de uma realidade causou determinada emoção.

Instantâneo. A reação emocional é rápida, muito mais rápida que a compreensão racional de uma realidade. Ou você gosta, ou detesta, ou ri, ou chora, e depois, se desejar, procura saber o porquê. O medo vem antes de se saber o porquê do medo.

A Arte é uma linguagem que dialoga com a mente emocional. As obras de arte fazem menção a estados emocionais específicos e conduzem, por associação, a vivenciar emoções.

Alegria, angústia, abandono, tristeza, revolta, poder, entusiasmo são mensagens emocionais que recolhemos das expressões artísticas nas suas mais diversas modalidades: música, literatura, poesia, dança, teatro, pintura, escultura, etc.

FAZENDO ARTE

O próprio ato de criação artística é um momento riquíssimo, ao colocar a criatura em contato com seus símbolos e significados muitas vezes inconscientes, para transmitir um estado interior.

É autoconhecimento e elaboração de conteúdos internos. Ao fazer o desenho ou pintar, nós experimentamos sentimentos e emoções que são transmitidos pela obra acabada, seja no tema escolhido, no material, na cor, até mesmo no estilo do traço ou da pincelada. O contato com eles já nos leva a descobrir muito sobre nós, além da possibilidade de auto-educação, nos permitindo-nos identificá-los, perceber se são suaves ou penosos, ajudando-nos a expressá-los e encontrar formas positivas de canalizá-los.

APLICAÇÕES

Por tudo isto, entendemos que a Arte em Educação não têm um caráter meramente acessório, complementar, podendo constituir-se na atividade principal de uma aula, com aproveitamento para o progresso espiritual, tanto quanto ou até mais que um estudo teórico de qualquer espécie.

A contemplação das grandes obras de arte, inspiradas pelos melhores ideais da Humanidade, seja ela uma peça musical de boa qualidade, um quadro, um filme, ou poema (levando em conta a idade e características socioculturais da turma, mas oferecendo sempre o melhor possível) despertam sentimentos de bondade, generosidade, gratidão, desejo de elevação. Sendo a Arte a linguagem dos sentimentos e das emoções, podemos empregá-la para conduzir o educando à experiência de sentimentos e emoções mais elevados.

Afinal, a beleza e a harmonia são metas do ser espiritual, e as grandes criações artísticas do gênio humano nos permitem vislumbrá-las e desejá-las em caráter permanente.

A Arte também se faz presente na criação de músicas e ilustrações para aulas; na confecção de materiais e personagens; em inúmeras atividades com os educandos como a modelagem em argila, a pintura, o desenho, a expressão corporal, a dança; na criatividade com sucata, bem como na criação de máscaras, figurinos e cenários para peças e esquetes. Só não se esqueça de que o fazer é tão importante quanto o produto: é necessário que a criança tenha liberdade de experimentar o material escolhido e use o tempo que precisar.

Observe como as crianças vibram com a possibilidade de colocar para fora o que sentem e pensam. E o próprio educador, segundo nossa experiência, fica surpreso com sua própria criatividade e capacidade artística, muitas vezes, oculta.

Sugestão de Atividade: Desenhando Emoções.

Benefícios do Aprendizado Musical

MARCOS DÁVILA
da Folha de S.Paulo

Um estudo feito neste ano pelo Museu da Ciência CosmoCaixa em parceria com o Hospital Del Mar, em Barcelona, comparou o funcionamento cerebral de uma mulher sem o hábito de ouvir música com o de uma violinista profissional. Enquanto elas ouviam uma sinfonia de Dvorák, foram feitas ressonâncias magnéticas funcionais. Apenas o córtex cerebral responsável pela audição foi ativado na primeira mulher. A violinista, que estava estudando a sinfonia, além da região auditiva, teve outras duas áreas ativadas: uma relacionada à linguagem musical e outra capaz de planejar os movimentos corporais.

"Enquanto a violinista escutava a música, o cérebro dela enviava sinais para movimentar os dedos. Ela podia prever e planejar os movimentos dos músculos de acordo com cada parte da música",

afirma o físico Jorge Wagensberg, diretor do Museu da Ciência CosmoCaixa, que acredita que o estudo musical, principalmente na infância, contribui para o desenvolvimento de áreas cerebrais responsáveis pela coordenação motora e pela cognição.

O estudo será apresentado na exposição "Música Mais Música", a ser inaugurada em Madri no mês que vem. O físico também está preparando uma pesquisa sobre o prazer de escutar música. Segundo ele, esse prazer está localizado no cérebro em um ponto muito delicado entre a antecipação e a surpresa.

"Se o cérebro prevê tudo, a música fica chata. Se há muita surpresa, o ouvinte se assusta", diz.

De acordo com o musicoterapeuta Renato Sampaio, professor da faculdade de Musicoterapia da Unaerp (Universidade de Ribeirão Preto), ter um momento para estudar um instrumento, mesmo que seja sem ter nenhuma pretensão artística, pode contribuir para o alívio das tensões do dia-a-dia. Mas, ao se dedicar ao estudo de uma forma um pouco mais séria, a pessoa desenvolve memória, percepção auditiva e raciocínio, entre outras coisas.


"Ao ler uma partitura, a pessoa treina interpretar signos e símbolos. Isso contribui para a formação do pensamento matemático, ainda mais em crianças",

diz Sampaio. Segundo ele, o estudo da música também melhora a capacidade de prever situações:

"Depois de algum tempo, é possível saber a hora que antecede o fim da música ou quando vai haver alguma mudança. Há uma internalização de formas musicais, feitas de repousos e tensões. Essa habilidade em abstrair é muito importante".

Concentração, coordenação de movimentos, leitura de sinais, tudo isso pode parecer muito mecânico, mas o estudo da música vai além.

"Fazer música não é só seguir a partitura, tocando uma nota atrás da outra. Existe outro lado que é o da expressividade. A música ajuda a ter consciência de sensações e sentimentos",

diz o musicoterapeuta. O arquiteto Márcio Ishibashi, 27, começou a estudar violoncelo recentemente e acredita que a música alterou sua percepção.

"Quando toco o instrumento, paro de pensar no trabalho, pois a prática exige muita concentração", afirma ele.

Ao iniciar as aulas de violoncelo, a bailarina Joana Godoy, 20, percebeu que teria de desenvolver três qualidades: paciência, disciplina e concentração.

"É legal porque são qualidades que me ajudam em outros setores da vida."

Os dois são alunos do CEM (Centro Experimental de Música), no Sesc Consolação, em São Paulo, uma referência no Brasil em cursos de iniciação musical em grupo. Um dos fundadores do CEM, o professor de violoncelo e doutor em musicologia Leonel Dias afirma que hoje a referência musical da maioria das pessoas vem da indústria cultural. "As pessoas não têm idéia de que também existem trabalho e sofrimento na música. Não é essa a imagem transmitida pela mídia normalmente", diz.

De acordo com ele, começar a tocar um instrumento é sempre um desafio. Muitas vezes as posições são desconfortáveis e exigem esforço. E, no começo, os alunos sempre fazem mais força do que o necessário.

"Costumo dizer nas aulas que o instrumento é só um pedaço de madeira, ele não faz nada sozinho. O material trabalhado numa aula de música são as pessoas", diz.

De acordo com o professor, muita gente desiste de aprender música pois se sente frustrada logo no começo. Frases como

"eu não levo jeito", "não tenho talento" ou "não sirvo pra isso"

não são raras. Essa frustração é ainda mais recorrente em adultos, "que já seguram o instrumento com medo de errar".

Segundo ele, o ambiente coletivo, é muito mais eficiente para a introdução ao conhecimento musical.

"Um aprende com os erros e acertos do outro e vice-versa. É preciso aprender a ouvir o outro. Todos têm dificuldades e facilidades em alguma etapa do aprendizado", diz.

A pianista e educadora Teca Alencar de Brito, dona da escola de música Teca Oficina de Música, em São Paulo, criou um curso de musicalização para adultos. "Vi que muitos pais, ao buscar os filhos na escola, mostravam grande interesse pelos instrumentos", diz a pianista, que desenvolve em sua escola um método "mais prazeroso" do que os "sistemas tradicionais de conservatórios".

Segundo ela, a música muitas vezes é encarada com misticismo, como uma coisa suprema, para poucos.

"Na nossa escola, a prioridade é a formação do ser humano. A música funciona como uma ferramenta", diz.

A professora aposentada Luzia Bueno Brandão, 61, estuda canto na Teca Oficina há nove anos. "Foi um ato de coragem começar a cantar aos 52 anos", afirma ela, que define a música como seus "pilares emocionais". "O canto ajuda no autoconhecimento e cura as dores da alma. Mas, para cantar, também é preciso raciocínio", diz Luzia.

Motivando o CANTO CORAL

A IMPORTANCIA DA MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM

O regente é o mediador entre os motivos individuais e os alvos a serem alcançados.
A compreensão e o uso adequado das técnicas motivadoras resultarão em interesse, concentração de atenção, atividade produtiva e eficiente do grupo.
A falta de motivação conduzirá a aumento de tensão emocional, problemas disciplinares, aborrecimento (tédio), fadiga a aprendizagem pouco eficiente do grupo.
A motivação fornece energia para ação; a aprendizagem é responsável pelo aparecimento das atividades adequadas para a satisfação das necessidades.

CONCEITO E NATUREZA DO MOTIVO

MOTIVO – Latim “movere, motum” = aquilo que faz mover.
MOTIVAR – Provocar movimento, atividade em um indivíduo.
MOTIVO – Condição interna, relativamente duradoura, que leva o indivíduo a, ou que o predispõe a persistir em, um comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a satisfação visada.
MOTIVAÇÃO: Processo que produz tais condições.
MOTIVO – Desenvolve as necessidades ou desejos, existentes no indivíduo, ligados a uma intenção de atingir um objetivo adequado, e que o impelem a agir em uma determinada direção.


TIPOS DE MOTIVAÇÃO

Com referência ao objeto de aprendizagem (repertório, ensaio)

a) MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA – relacionada ao objeto da aprendizagem
b) MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA – externa à atividade da aprendizagem; não resulta do interesse pelo ensaio em si.

Quanto ao efeitos produzidos:

a) POSITIVA – Recursos motivadores que não perturbam a personalidade do aluno (elogio, envolvimento do ego)
b) NEGATIVA – Conduz à aprendizagem, mas é anti-psicológica e anti-educativa, pois traz perturbações à personalidade (castigo, ameaça, etc)


FASES DA MOTIVAÇÃO

"Apreensão ou tomada de consciência do valor.
Relacionamento subjetivo da pessoa com o valor apreendido.
Deflagração a polarização de esforço pessoal na consecução do valor"


Psicologia da Aprendizagem
UNI-RIO
Prof.ª Vilma Barbosa Soares



A MOTIVAÇÃO INDIVIDUAL

Apesar de muitas recompensas virem por intermédio de outros, as mais prazerosas vêm de dentro. A maioria dos atletas que batem recordes mundiais, continuam a manter seus treinos rigorosos.
Todos nós apresentamos diferentes níveis e características para essa necessidade de realizar, executar, construir, implementar, produzir, explorar, desempenhar, desenvolver, atingir e, virtualmente, quaisquer coisas que nos façam experimentar esse sentimento intenso de satisfação.
INDIVÍDUOS COM BAIXA NECESSIDADE DE REALIZAÇÃO tendem a estipular metas fáceis de se atingir para evitar o fracasso ou até mesmo muito difíceis, quase impossíveis de alcançar. Eles realmente preferem o sucesso, mas a maioria não sente grande satisfação com sua conquista, e sim um grande alívio ao evitar o fracasso. Sucessivos fracassos levam à desistência.
INDIVÍDUOS COM ALTA NECESSIDADE DE REALIZAÇÃO estipulam metas desafiadoras, realistas e possíveis, e muitas vezes têm a capacidade de correr riscos e de transformar fracassos prévios em estímulo, para levá-los ao caminho da realização e da vitória. Esses indivíduos não têm medo do fracasso quando sentem que fizeram o seu melhor nas tentativas. São pessoas extremamente preocupadas com seu desempenho e nível de habilidade, escolhendo atividades com resultados claros e objetivos, preferindo receber críticas duras de quem entende de assunto a receber comentários amigáveis de pessoas menos competentes. Eles preferem “quebrar a cabeça” com um problemas a precisar pedir ajuda. É como dividir grandes problemas em partes menores e resolver uma parte de cada vez, sem perder a coragem diante das dificuldades e obstáculos. Além disso, esse indivíduos estão altamente empenhados em vencer seus desafios, buscam tempo suficiente para planejar e organizar suas ações, sem se preocupar com gratificações, pois acreditam que elas virão com o tempo.



Expandindo sua criatividade
Daniel Zetune

TREINE A EMOÇÃO E ARTE DE PENSAR PARA TRABALHAR EM EQUIPE

Primeiro: Vacine-se contra o individualismo
O isolamento conspira contra o trabalho em equipe e a eficiência intelectual
Os fortes não se envergonham de ser ajudados
Os líderes são amigos da interação.

Segundo: Aprenda a ouvir o que os outros têm a para dizer e não o que você quer ouvir
Ninguém conseguirá trabalhar em equipe se não aprender a ouvir. Ninguém aprenderá a ouvir se não aprender a se colocar no lugar dos outros.
Você só poderá compreender o que eles sentem e pensam se você aprender a se esvaziar dos seus preconceitos.

Terceiro: Estimule os outros a expressar seus pensamentos
Seja aberto, livre e espontâneo. Cuide do seu tom de voz e da sua maneira de se expressar, pois às vezes você pensa que está sendo aberto e espontâneo, mas está vendendo a imagem de uma pessoa autoritária.
Um líder não é aquele que está acima dos outros, mas o que estimula as pessoas a romper seu isolamento.
Mostre aos participantes que não pessoas não inteligentes, há pessoas que ainda não aprenderam.

Quarto: Analise as idéias dos participantes sem preconceitos
Amplie seus horizontes. Não se sinta ameaçado a diminuído quando o pensamento dos participantes se confrontar com o seu.
Treine não fazer suas idéias verdades absolutas. Nunca se diplome na vida, há sempre o que aprender com alguém.

Quinto: Valorize toda a participação:
· Nunca diminua os participantes quando suas idéias não forem aceitas ou não forem brilhantes .Alguns segundos de rejeição podem bloqueá-los para sempre.

Treinando a emoção para ser feliz
Augusto Cury



DIFERENTES MANEIRAS DE MOTIVAR

E L O G I O

“Os diferentes tipos de pessoas que trabalham com você, exigirão diferentes doses e tipos de incentivo.” (Hans Finzel)

DESESPERADOS
Esse é o grupo que não se satisfaz com elogios e as carícias. Eles ficam desesperados por aprovação. Qualquer pessoa assim parece estar prestes a desistir, até que seja puxada de volta com distribuição de elogios e carícias. Muitos novatos em um grupo precisam desse tipo de atenção para assegurá-los de que serão bem-vindos e farão um bom trabalho.

INSTÁVEIS
Por algum tempo o corista aceitará satisfatoriamente a trabalhará sem muita necessidade de atenção. Mas depois ele entrará num vale emocional. Problemas pessoais? Conflitos em casa? Quem sabe? Mas ele começará a mostrar sinais que necessita de mais atenção. Um bom líder aprende a ler os sinais de instabilidade no rosto de seus companheiros.

PESSOAS “NORMAIS”
Existem? Essa é uma espécie em extinção! Quanto mais anormal e rígido for o passado de uma pessoa, mais ela necessitará de seu incentivo regular. As gerações mais jovens precisam de mais nutrição do que os mais veteranos.

PILOTOS-AUTOMÁTICOS
Pessoas que não necessitam de elogio algum. São tão fortes e ocupadas, que qualquer tentativa de elogio não é nada mais que um mosquito desagradável, voejando em volta de seu rosto. Elas evitam com um ar de confusas. Há também as pessoas que vêem as tentativas de elogios com grande desconfiança: O que ele quer de mim? O que virá depois? Pessoas que provavelmente tiveram más experiências com gente que tentou tirar vantagem delas. Com eles tudo que precisamos é cultivar a amabilidade.
I Tessalonicenses 5.14: “Exortamos vocês, irmãos, a que advirtam os ociosos, confortem os desanimados, auxiliem os fracos, sejam pacientes com todos...”
Porém os que trabalham com você devem saber que você não elogia automaticamente por tudo, tenha padrões e ideais altos. Mas saiba que sempre há alguma coisa boa a ser encontrada, mesmo com as pessoas com quem é mais difícil de trabalhar. Exercite dizer ou escrever três palavras amáveis a alguém diariamente.

· "Os incentivos não duram. Precisam ser reforçados após um longo período de seca."

Dez erros que um líder não poder cometer
Hanz Finzel

A B R A Ç O

Abraçar é um instinto, uma resposta natural a sentimentos de afeição, compaixão, carência e alegria. Abraçar também é uma ciência, um método simples de oferecer apoio, cura e crescimento, com resultados excelentes.
O toque físico não é apenas agradável. Ele é necessário. A pesquisa científica espalda a teoria de que a estimulação pelo toque é absolutamente necessária para o nosso bem-estar, tanto físico quanto emocional.
O toque terapêutico, reconhecido como uma ferramenta essencial para a cura, constitui agora parte do treinamento dos profissionais de enfermagem, em vários centros médicos. O toque é usado para ajudar a vontade de viver dos pacientes, para ajudar bebês prematuros a crescer e a desabrochar.
Vários experimentos demonstraram que o toque pode: Fazer-nos sentir melhor com nós mesmo e com o ambiente à nossa volta. Ter um efeito positivo sobre o desenvolvimento da linguagem e sobre o QI das crianças. Provocar mudanças fisiológicas mensuráveis naquele que toca e naquele que é tocado.
ABRAÇO DE URSO: Pessoa alta com outro baixinho
ABRAÇO PADRÃO
ABRAÇO SANDUICHE: Familiar, três pessoas.
ABRAÇO RELÂMPAGO
ABRAÇO GRUPAL
ABRAÇO DE LADO
ABRAÇO PELAS COSTAS: mãe e filho
ABRAÇO DO FUNDO DO CORAÇÃO
ABRAÇO AO GOSTO DO FREGUÊS


Abraços: Onde, Quando e Por Quê?

Qualquer lugar é o lugar certo para trocar abraços quando coração está aberto.
Um abraço pode transformar um cenário desolado...num lugar aodrável.
Alguns gostam de abraçar antes do ensaio, outros depois. Os sentimentos que o abraço provoca – afeição, simpatia, consideração, simples alegria – podem acontecer a qualquer hora.

A Terapia do Abraço
Kathleen Keating


A L G U M A S DICAS

1. Aprecie trabalhar com pessoas e não somente com vozes.

Cada indivíduo tem a sua dinâmica própria.
2. Não torne o ambiente de ensaio mais uma obrigação do corista. Ele deve desejar estar ali. Lembre-se você está trabalhando com VOLUNTÁRIOS.
3. Planeje bem os ensaios. Não corra atrás do prejuízo. Prepare antecipadamente o material a ser utilizado, seja pontual, estude.
4. Escolha um repertório POSSÍVEL de ser executado pelos seus cantores. Reconheça o nível musical de seu grupo e o seu próprio.

FÁCIL – Bem feito X DIFÍCIL - Mal feito.

1. Ouça os coristas não somente quando cantam. Na medida do possível acate algumas opiniões.
Conforme-se: talvez o seu grupo coral nunca atinja ao nível musical que você espera. Relaxe
2. Não queira usar o coral para mostrar o quão grande músico que você é.
3. Lembre-se você também já foi corista.
4. Fuja da rotina, seja criativo.
5. Aprenda a reconhecer os pequenos avanços de cada indivíduo. Elogie sempre.

NUNCA COMPARE SEU CORO COM OUTRO.

6. Encontre seu próprio canal de motivação.
7. Transforme o ambiente de ensaio num local de auto-conhecimento, auto-avaliação e auto-descoberta.


O ENSAIO UM AMBIENTE TERAPÊUTICO

Embora abrangente este tema não poderia deixar de ser comentado. A terapia por intermédio da música já é alvo de estudos acadêmicos, e também da formação profissional em nível de Graduação e Pós-graduação, embora a profissão de Musicoterapeuta ainda não seja reconhecida no país. A atuação acontece, resumidamente, como trabalho terapêutico alternativo auxiliado pela música, que traz benefícios comprovados àqueles que com ela tem contato.

A freqüência com que os adultos desafinados procuram se envolver com atividades musicais indica a importância da música na vida dessas pessoas. Tal fato nos faz compreender os relatos dos alunos que alegam ter aumentado o bem estar geral e maior confiança em suas atitudes cotidianas depois de terem iniciado as atividades musicais, sejam elas aulas de canto, ensaio de coros etc (SILVIA SOBREIRA, Desafinação Vocal).

VOZTERAPIA OU CANTOTERAPIA

A vozterapia foi descoberta pelo médico Alfred Wolfsohn a partir de sua experiência de fuga dos campos de concentração na 2ª guerra mundial, onde no imenso túnel subterrâneo, rota de fuga, ouviu sons quase não humanos produzidos pelas vozes transformadas pela agonia, chamadas por ele de vozes “in extremis”. A partir daí desenvolveu e poliu os ruídos que o canto tradicional negava, fazendo com que o aluno descobrisse em si uma voz bem mais potente e extensa, através da experimentação de fortes emoções. A vozterapia tem como objetivos: a) a expressão em oposição ao mecanismo de depressão; b) o funcionamento total e equilibrado do corpo, mente e espírito; e c) a espontaneidade vocal tornada um veículo de emoção pura.

A vozterapia está mais perto de nós do que pensamos, embora praticada por leigos e sem nenhum acompanhamento profissional. Por algumas vezes estivemos nestes lugares onde estão presentes os “videokês”, e é interessante ver e ouvir aquelas pessoas, que geralmente não conhecedoras da técnica vocal, agirem com tanta espontaneidade e alegria. Não se importam com a exposição pessoal a uma platéia que por vezes acha graça. E chegamos a conclusão que o que vale mesmo não é atingir a perfeição da interpretação da peça escolhida, mas a exteriorização de um desejo. O de cantar. Afinal, diz o ditado popular: “quem canta os males espanta”.

No canto coral acontece a mesma coisa. Embora seja feito em conjunto, aliás, muito diversificado em idade, experiências musicais, condição social e nível cultural, são um ato individual. Nesse momento, cantar é expressão de uma emoção que é a causa e conseqüência ao mesmo tempo.

"Quando você canta bem(...), cria poderosas vibrações emocionais e sonoras que podem mexer com você, elevar seu espírito, expandir sua mente e, às vezes, fazer você sentir que está levantando vôo, ascendendo e se expandindo para além do seu ser. Essas vibrações, através da liberação da tensão nervosa, aliviam a trazem paz para sua mente".

(STHEPAN CHUN-TAO CHENG, O tao da voz).

"Não há dúvidas que cantar faz bem para o corpo, porque é uma atividade que exige uma concentração constante durante sua execução, já que inúmeros músculos trabalham em simultaneidade. Durante este período, com a voz emitindo vibrações que ‘massageiam’a caixa encefálica, o indivíduo mergulha num mundo próprio, e se alheia do externo. Aqueles momentos são uma forma de meditação, agindo assim também como uma terapia".

(Vera do Canto MELLO, A Voz no Século XX – II Congresso Brasileiro de Canto)

"É importante lembrar que a igreja, após a Reforma Protestante, teve o papel importante na difusão da música vocal. Foram as catedrais que abrigaram as primeiras manifestações vocais artísticas (apesar de sempre existir música vocal fora da igreja): cantatas, oratórios etc. E hoje a música coral tem proporcionado além da possibilidade de expressão, a liberação de sentimentos e a terapia interior. Silvia Sobreira escreve que: Pessoas ligadas às religiões protestantes, com contato estreito desde infância com o ambiente musical muito propício, cantam com muita desenvoltura". (2002, p.180).

O Canto Congregacional como Instrumento Musicalizador
Uni-Rio 2001 – Marcos Héber Paiva

Minha experiencia como Cantor Lírico

O Coro Sinfônico do Rio de Janeiro é composto por cantores de formação lírica. Sua excelência em performance deve-se a integração de músicos egressos, em sua grande maioria, de universidades e escolas de música e à reunião de profissionais que, igualmente, atuam como regentes corais, instrumentistas e educadores musicais.

Formado no início de 2003 para atuar junto a Orquestra Petrobras Sinfônica e a Orquestra Sinfônica Brasileira, o Coro Sinfônico do Rio de Janeiro tem seu núcleo no conjunto Calíope, sob direção do Maestro Julio Moretzsohn. Desde então vem participando regularmente da temporada destas orquestras, recebendo excelente acolhida da crítica.

Sob a regência de renomados maestros do Brasil e do exterior, tem apresentado importantes obras do repertório sinfônico. Entre as obras mais importantes podemos citar: 2ª Sinfonia e 8ª Sinfonia (Sinfonia dos mil) de Mahler, Requiem, Missa da Coroação e Grande Missa em Dó Menor de Mozart, 13ª Sinfonia (Babi Yar) de Shostakovich, Te Deum de Bruckner,9ª Sinfonia, Fantasia Choral e Missa Solemnis de Beethoven, A Floresta do Amazonas, Choros 10 e Suite Brasileira n. 4 de Villa-Lobos, o Messias de Haendel e On the Transmigration of Souls de John Adams.

Saiba sobre os Maestros de Orquestra que já regeram o Coro Sinfônico e as obras executadas.
Maestro Roberto Minczuk - (2006)
Maestro Isaac Karabtchevsky - (2007 / 2006 / 2005)"Posso dizer que a execução de ontem foi fiel às intençõesdo compositor e o coro, sem exageros, o grande responsávelpela emoção que nos atingiu a todos."
Maestro Guillermo Scarabino - (2008)"Fue un gran placer trabajar con el Coro Sinfónico, magnífico conjunto, en una obra tan compleja como Les Noces de Stravinsky. Cuando lo que es intrínsecamente difícil parece fácil, quiere decir que hay detrás una minuciosa preparación capaz de superar todos los desafíos técnicos y expresivos que la obra plantea. Felicitaciones a todos, muchas gracias por la satisfacción del trabajo realizado y ojalá podamos colaborar nuevamente en el futuro.Mto. Guillermo Scarabino"
Maestro Luiz Fernando Malheiro- (2007)
Maestro Luis Gustavo Petri - (2007 / 2006)Competência, musicalidade e profissionalismo além da simpatia são características marcantes do grupo, certamente um dos melhores do Brasil.
Maestro Roberto Duarte - (2007)"Grupos profissionais como este, dignificam o nosso meio musical."
Maestro Carlos Prazeres - (2007)
Maestro Ennio Morricone - (2007)"Bravissimi voi e a il vostro Maestro!"
Maestro Rodolfo Fischer - (2006)"I truly hope to meet this excellent group of singers again."
Maestro Jerzy Semkow - (2006)"... a superb musicality, sensibility and rich, beautifully balanced sound."
Maestro Hubert Soudant - (2005)
Maestro José Maria Florêncio - (2005)
Maestro Roberto Tibiriçá - (2003)Maestro Yeruham Scharovsky - (2003)